Už približne pred dvadsiatimi rokmi položil Imrich Fuhl pri hodnotení vtedajších pomerov niekoľko zámerne nepríjemných otázok:
„Prečo klameme sami seba? Prečo sa oficiálne skrášľuje realita a zároveň vyhlasujeme do sveta, že máme systém slovenských národnostných škôl? Naše tzv. slovenské školy sú v skutočnosti v tom lepšom prípade dvojjazyčné, ba asi 90 percent z nich tvoria riadne maďarské školy, v ktorých týždenne štyrikrát vyučujú slovenčinu ako predmet.“
Išlo o dobové hodnotenie. Približne 90-percentný podiel uvedený v texte nemožno bez nového overenia prenášať do roku 2026. Porovnanie s aktuálnymi údajmi môže ukázať, čo z vtedajších tvrdení ešte platí, čo sa zmenilo a čo dnes možno doložiť presnými údajmi.
Keď slovenská škola bola naozaj slovenská
Pri hodnotení slovenského národnostného školstva v Maďarsku sa pozornosť často sústreďuje na počty škôl, žiakov a pedagógov, hodiny slovenčiny, učebnice či štátnu podporu. Samotné označenie slovenská škola však môže zahŕňať obsahovo odlišné formy vzdelávania. Pod spoločným označením slovenské národnostné vzdelávanie sa môžu nachádzať formy od vzdelávania prevažne v slovenčine cez dvojjazyčné programy až po školy, v ktorých je hlavným vyučovacím jazykom maďarčina a slovenčina má menší či väčší priestor. Alexander Kormoš mal osobnú skúsenosť so školou so slovenským vyučovacím jazykom. V rokoch 1948 až 1960 navštevoval v Budapešti slovenskú dvanásťročnú školu s celoštátnou pôsobnosťou a žiackym domovom. Vo svojom neskoršom texte uvádzal, že všetky predmety okrem maďarského jazyka a literatúry sa vyučovali po slovensky. Slovenčina teda podľa jeho svedectva nebola iba jedným z predmetov, ale vyučovacím jazykom matematiky, prírodných vied, dejepisu, zemepisu i ďalších predmetov. Kormoš zároveň neobhajoval jazykovú izoláciu slovenských detí od maďarského prostredia. Svoju predstavu spájal so symetrickým bilingvizmom, teda s plnohodnotným ovládaním slovenčiny aj maďarčiny. Slovenčinu spájal so zachovaním a rozvíjaním jazykovej a kultúrnej identity, maďarčinu s plnohodnotným fungovaním príslušníka slovenskej národnosti v maďarskej spoločnosti. V Kormošovom ponímaní teda nešlo o protiklad slovenčiny a maďarčiny, ale o vyváženú dvojjazyčnosť. Okolo roku 1960 sa dovtedajšie školy so slovenským vyučovacím jazykom začali meniť na dvojjazyčné. Príčiny, priebeh a dôsledky tohto procesu patria do širšieho historického kontextu. Kormošovo svedectvo pritom opisuje konkrétnu školu, ktorú sám navštevoval. Nie je sociologickým výskumom ani meradlom súčasného systému, dokladá však existenciu vzdelávania, v ktorom slovenčina nebola iba vyučovaným predmetom, ale aj vyučovacím jazykom.
Na základe čoho je škola slovenská?
Gregor Papuček pristupoval k problému z inej strany. Pri analýze dobových oficiálnych údajov sa neuspokojil s počtom inštitúcií uvádzaných ako slovenské národnostné školy, ale skúmal, čo sa pod jednotlivými označeniami skutočne skrývalo. Uvádzal napríklad Erdőkürt, kde sa podľa ním analyzovaných údajov 34 detí učilo slovenčinu, zatiaľ čo všetky ostatné predmety absolvovali po maďarsky, či Malú Hutu, kde sa slovenčinu učilo deväť žiakov a ostatné predmety sa takisto vyučovali po maďarsky. Papučkove hodnotenia vtedajšej národnostnej politiky boli miestami veľmi ostré a nemožno ich automaticky preberať ako historické fakty. Rozdiel medzi označením školy a postavením slovenčiny vo vyučovaní Gregor Papuček vyjadril otázkou:
„Na základe čoho je škola slovenská?“
Z hľadiska rozsahu používania jazyka ide o rozdiel medzi vyučovaním slovenčiny a vyučovaním po slovensky. Medzi školou, kde je slovenčina vyučovaným predmetom, a školou, kde sa takmer celé vzdelávanie uskutočňuje po slovensky, pritom existujú rôzne stupne dvojjazyčnosti. Samotná informácia, že sa v škole vyučuje slovenčina, preto nevypovedá o rozsahu jej používania ako vyučovacieho jazyka. Niekoľko hodín slovenčiny týždenne predstavuje inú jazykovú situáciu než používanie slovenčiny aj pri matematike, dejepise, prírodovede, zemepise, hudbe či ďalších predmetoch. Jazykové vzdelávanie však môže mať najmä v obciach so slovenskou tradíciou význam pre zachovanie a odovzdávanie slovenčiny. Papuček neskôr upozorňoval aj na personálnu stránku problému. Podľa jeho dobového hodnotenia právna možnosť vzdelávania v slovenskom jazyku nestačila bez učiteľov schopných túto možnosť naplniť. Osobitne spomínal prípravu učiteľov fyziky, matematiky, chémie a zemepisu. Toto hodnotenie sa vzťahuje na vtedajšie obdobie a samo osebe nevypovedá o personálnom stave v roku 2026. Na posúdenie súčasného stavu by boli potrebné aktuálne údaje o počte detí, ktoré sa v Maďarsku učia po slovensky matematiku, fyziku, chémiu, biológiu, dejepis, zemepis či informatiku, ako aj o počte pedagógov odborne a jazykovo pripravených tieto predmety po slovensky vyučovať. Papuček školský problém spájal aj so širšou jazykovou zmenou slovenskej komunity. Podľa jeho hodnotenia škola čoraz menej preberala dieťa, ktorého prirodzeným prvým jazykom bola slovenčina, a čoraz častejšie dieťa slovenského pôvodu s dominantnou maďarčinou. V prvom prípade škola materinský jazyk rozvíja a kultivuje, v druhom prípade sa stáva aj miestom jeho osvojovania. Jazykovú asimiláciu pritom ovplyvňujú aj rodina, demografia, mobilita, zmiešané manželstvá, pracovné prostredie, médiá a ďalšie spoločenské procesy. Škola je teda jedným z viacerých faktorov ovplyvňujúcich možnosti osvojenia a používania slovenčiny.
Kormoš neostal pri kritike
Kormošove texty neobsahovali iba kritiku vtedajšieho stavu. Už na začiatku 90. rokov navrhoval postupné vybudovanie slovenskej vzdelávacej vertikály. Jeho koncepcia nepočítala s okamžitou premenou existujúcich škôl na slovenské. Predpokladala pätnásťročný proces: tri roky materskej školy, osem rokov základnej školy a štyri roky strednej školy, pričom systém sa mal budovať postupne od najmladších detí. Koncepcia počítala aj s deťmi slovenského pôvodu nastupujúcimi do materskej školy bez znalosti slovenčiny alebo s jej minimálnou znalosťou. Zohľadňovala tiež nedostatok odborných pedagógov. Kormoš prechodne navrhoval využívať učiteľov zo Slovenska a zároveň budovať domácu prípravu pedagógov schopných vyučovať odborné predmety po slovensky. Podľa vlastného neskoršieho svedectva predložil tento reformný model príslušnému ministerstvu v roku 1990. Uvádzal, že pri začatí reformy v školskom roku 1990/91 mohla byť pätnásťročná vertikála zavŕšená v školskom roku 2005/06. Nie je možné spätne určiť, ako by takýto model fungoval v praxi, aké finančné náklady by si vyžiadal, či by bol dostatok žiakov a pedagógov ani aké ďalšie praktické problémy by priniesol. Kormošov návrh však predstavoval konkrétny model odlišný od vtedajšieho stavu. Za nasledujúce desaťročia sa zároveň menili podmienky slovenského národnostného školstva. Vytvorila sa právna, inštitucionálna a metodická infraštruktúra, vznikali koncepcie rozvoja a podporné mechanizmy pre národnostných pedagógov a slovenské samosprávne štruktúry prevzali významnú úlohu pri prevádzkovaní a rozvoji vzdelávacích inštitúcií. Existujú aj štátne podporné a štipendijné mechanizmy pre národnostné vzdelávanie. Kritické texty z rokov 1990, 2004 a ďalších starších období preto nemožno bez aktualizácie používať ako opis stavu v roku 2026. Súčasný stav možno posudzovať na základe aktuálneho právneho rámca, inštitucionálneho systému a údajov o reálnom používaní slovenčiny vo vzdelávaní.
Otáznik, ktorý zostal aj po dvadsiatich rokoch
K podobným problémom sa približne pred dvadsiatimi rokmi vracal aj Imrich Fuhl. Text neskôr publikovaný pod titulkom „Systém slovenských národnostných škôl – Naozaj?“ neoznačoval školy, v ktorých sa slovenčina vyučovala iba alebo prevažne ako predmet, za zbytočné. Fuhl naopak upozorňoval, že v nejednej slovenskej obci predstavovala škola alebo materská škola jednu z posledných fungujúcich slovenských inštitúcií a neraz aj poslednú baštu systematickej výučby jazyka predkov dnešných detí. Jeho kritika smerovala najmä k rozdielu medzi pomenovaním a obsahom. V dobovom texte uvádzal, že v Maďarsku už dlhé desaťročia neexistovala skutočne jednojazyčná slovenská škola, v ktorej by sa – s výnimkou maďarského jazyka a literatúry – všetky predmety vyučovali po slovensky, a že podľa vtedajších údajov a jeho hodnotenia veľkú väčšinu tzv. slovenských škôl tvorili školy s maďarským vyučovacím jazykom a výučbou slovenčiny. Dobové percentuálne odhady nemožno bez nových údajov prenášať do roku 2026. Jednotlivé formy vzdelávania sa zároveň odlišujú rozsahom používania slovenčiny. Škola s prevažne slovenským vyučovacím jazykom, dvojjazyčná škola, rozšírené jazykové vzdelávanie a tradičné jazykové vzdelávanie nie sú z hľadiska vyučovacieho jazyka totožnými formami. Ich zahrnutie do jedného súhrnného údaja samo osebe neukazuje, v akej miere je slovenčina vyučovacím jazykom. Fuhl podobne ako Kormoš považoval za žiaduci symetrický bilingvizmus, teda dobré ovládanie jazyka národnosti aj jazyka väčšinovej spoločnosti. V maďarskom jazykovom prostredí však majú oba jazyky rozdielne spoločenské postavenie a rozdielny rozsah každodenného používania. Niekoľko hodín slovenského jazyka týždenne preto predstavuje iný model osvojovania jazyka než jeho používanie pri viacerých vyučovacích predmetoch a v ďalších situáciách školského života. Ako jeden z možných komparatívnych údajov možno uviesť existenciu siete škôl s maďarským vyučovacím jazykom na Slovensku. Samotná existencia týchto škôl nevypovedá o kvalite slovenského národnostného školstva v Maďarsku ani neumožňuje priame hodnotenie oboch systémov. Podrobná komparácia by si vyžadovala samostatné porovnanie právneho rámca, demografických podmienok, siete škôl, počtu žiakov, vyučovacích programov a ďalších ukazovateľov v oboch krajinách.
Koľko detí sa dnes naozaj učí po slovensky?
Historické skúsenosti, návrhy a publicistické hodnotenia Kormoša, Papučka a Fuhla možno porovnať s dostupnými údajmi o stave v roku 2026. Ich texty nie sú reprezentatívnym sociologickým výskumom slovenskej komunity a nemožno ich automaticky používať ako opis súčasného stavu. Spoločným predmetom ich záujmu bolo postavenie slovenčiny v školách označovaných za slovenské alebo národnostné. Súčasný maďarský právny rámec rozlišuje vzdelávanie v materinskom jazyku, dvojjazyčné vzdelávanie a jazykové národnostné vzdelávanie, ktoré sa ďalej člení na tradičnú a rozšírenú formu. Pri vzdelávaní v materinskom jazyku sa s výnimkami určenými predpisom vyučuje v jazyku národnosti. Pri dvojjazyčnom vzdelávaní sa používajú oba jazyky; najmenej tri predmety sa vyučujú v jazyku národnosti a národnostný jazyk spolu s predmetmi vyučovanými v tomto jazyku musí predstavovať najmenej 50 percent príslušného týždenného povinného hodinového rámca po odpočítaní hodín maďarského a cudzieho jazyka. Pri tradičnom jazykovom vzdelávaní je vyučovacím jazykom maďarčina, pričom sa od prvého ročníka vyučuje jazyk a literatúra národnosti a súčasťou programu je aj národnostná náuka. Rozšírené jazykové vzdelávanie zahŕňa najmenej tri predmety vyučované v jazyku národnosti a národnostný jazyk spolu s predmetmi vyučovanými v tomto jazyku tvorí najmenej 35 percent príslušného hodinového rámca. Právna úprava teda rozlišuje formy s rozdielnym rozsahom používania národnostného jazyka. Najnovšia verejná tabuľka maďarského Centrálneho štatistického úradu uvádza, že v školskom roku 2025/26 sa na slovenskom národnostnom vzdelávaní na základných školách zúčastňovalo 3 355 žiakov. V školskom roku 2024/25 ich bolo 3 483 a v roku 2023/24 3 515. Za dva roky ide o pokles 160 žiakov, teda približne o 4,6 percenta. Bez porovnania s celkovým demografickým vývojom školopovinnej populácie tento údaj sám osebe nevypovedá o úspešnosti alebo neúspešnosti slovenského národnostného školstva. Súhrnná tabuľka KSH zároveň neuvádza, koľko z 3 355 žiakov patrí do jednotlivých foriem slovenského národnostného vzdelávania, koľko hodín absolvujú v slovenčine ani ktoré predmety sa v nej učia. Na podrobnejší opis súčasného stavu by boli potrebné údaje o počte žiakov vzdelávajúcich sa v materinskom jazyku, v dvojjazyčnej, rozšírenej jazykovej a tradičnej jazykovej forme; o počte hodín absolvovaných v slovenčine; o predmetoch vyučovaných po slovensky; o počte pedagógov odborne a jazykovo pripravených vyučovať jednotlivé predmety po slovensky; a o výsledkoch jednotlivých modelov z hľadiska znalosti a používania slovenčiny. Takéto údaje by zároveň umožnili overiť, do akej miery sa situácia zmenila oproti obdobiam opisovaným Kormošom, Papučkom a Fuhlom. Verejne dostupné súhrnné štatistiky neposkytujú odpovede na všetky tieto otázky. Presnejšie a aktuálnejšie oficiálne údaje škôl, ich prevádzkovateľov, slovenských národnostných inštitúcií a príslušných štátnych orgánov preto môžu existujúci obraz doplniť alebo korigovať. Pri hodnotení je zároveň potrebné odlišovať overiteľné údaje od dobových názorov, návrhov a osobných skúseností. Kritické postoje Alexandra Kormoša, Gregora Papučka a Imricha Fuhla vznikali v konkrétnych obdobiach a nemožno ich automaticky pokladať za fakty o slovenskom národnostnom školstve v roku 2026. Ich porovnanie so súčasnými údajmi môže ukázať, ktoré z opisovaných problémov sa medzičasom zmenili a ktoré pretrvávajú. Takéto porovnanie samo osebe nevedie k jednoduchému záveru, či je slovenské národnostné školstvo v Maďarsku dobré alebo zlé. Umožňuje však formulovať základnú otázku čo najpresnejšie: aké slovenské národnostné školstvo v Maďarsku v súčasnosti reálne je?
Použité pramene a literatúra
Szlováknak nevezett iskoláink három költő-publicistánk szemével
Mit jelent valójában a szlovák iskola Magyarországon? Alexander Kormoš, Gregor Papuček és Imrich Fuhl már évtizedekkel ezelőtt is feltették ezt a kérdést. Kritikai írásaik, javaslataik és személyes tapasztalataik ma összevethetők a jelenlegi adatokkal, így az is vizsgálható, hány gyermek csupán a szlovák nyelvet tanulja – és hányan tanulnak ténylegesen szlovákul.
Mintegy húsz évvel ezelőtt Imrich Fuhl több szándékosan kellemetlen kérdést fogalmazott meg az akkori állapotok értékelésekor:
Imrich Fuhl: „Miért csapjuk be önmagunkat? Miért szépítjük hivatalosan a valóságot, miközben azt hirdetjük a világnak, hogy van szlovák nemzetiségi iskolarendszerünk? Az úgynevezett szlovák iskoláink valójában jobb esetben kétnyelvűek, sőt mintegy 90 százalékuk rendes magyar iskola, ahol heti négy alkalommal tantárgyként tanítják a szlovák nyelvet.”
Korabeli értékelésről van szó. A szövegben szereplő mintegy 90 százalékos arány újabb ellenőrzés nélkül nem vetíthető ki a 2026-os állapotokra. A jelenlegi adatokkal való összevetés ugyanakkor megmutathatja, mi érvényes még az akkori állításokból, mi változott meg, és mi támasztható ma alá pontos adatokkal.
Amikor a szlovák iskola valóban szlovák volt
A magyarországi szlovák nemzetiségi oktatás értékelésekor a figyelem gyakran az iskolák, a tanulók és a pedagógusok számára, a szlovákórák számára, a tankönyvekre vagy az állami támogatásra irányul. A „szlovák iskola” megjelölés azonban tartalmilag eltérő oktatási formákat foglalhat magában. A szlovák nemzetiségi oktatás gyűjtőfogalma alá a túlnyomórészt szlovák nyelven folyó oktatástól a kétnyelvű programokon át olyan iskolákig terjedő formák tartozhatnak, amelyekben az oktatás fő nyelve a magyar, a szlovák pedig kisebb vagy nagyobb szerepet kap. Alexander Kormoš maga is szlovák tanítási nyelvű iskolába járt. 1948 és 1960 között Budapesten egy országos hatókörű, diákotthonnal rendelkező tizenkét évfolyamos szlovák iskolában tanult. Későbbi írásában azt állította, hogy a magyar nyelv és irodalom kivételével minden tantárgyat szlovákul tanítottak. A szlovák tehát az ő tanúsága szerint nem csupán egy tantárgy volt, hanem a matematika, a természettudományok, a történelem, a földrajz és más tantárgyak oktatásának nyelve is. Kormoš ugyanakkor nem a szlovák gyermekek magyar környezettől való nyelvi elszigetelését szorgalmazta. Elképzelését a szimmetrikus kétnyelvűséghez kapcsolta, vagyis a szlovák és a magyar nyelv magas szintű elsajátításához. A szlovák nyelvet a nyelvi és kulturális identitás megőrzésével és fejlesztésével, a magyart pedig a magyar társadalomban való teljes értékű részvétellel kapcsolta össze. Kormoš felfogásában tehát nem a szlovák és a magyar nyelv szembeállításáról, hanem kiegyensúlyozott kétnyelvűségről volt szó. 1960 körül megkezdődött a korábbi szlovák tanítási nyelvű iskolák kétnyelvűvé alakítása. Ennek okai, lefolyása és következményei tágabb történeti összefüggésbe tartoznak. Kormoš visszaemlékezése egy konkrét, általa személyesen látogatott iskolát ír le. Nem szociológiai vizsgálat, és nem tekinthető a mai rendszer automatikus mércéjének, de dokumentálja egy olyan oktatási forma létezését, amelyben a szlovák nem csupán tantárgy, hanem az oktatás nyelve is volt.
Mi alapján szlovák egy iskola?
Gregor Papuček más oldalról közelítette meg a kérdést. A korabeli hivatalos adatok elemzésekor nem elégedett meg a szlovák nemzetiségi iskolaként feltüntetett intézmények számával, hanem azt vizsgálta, mi rejlik valójában az egyes megnevezések mögött. Példaként említette Erdőkürtöt, ahol az általa elemzett adatok szerint 34 gyermek tanulta a szlovák nyelvet, miközben minden más tantárgyat magyarul tanult, valamint Kishutát, ahol kilenc tanuló tanulta a szlovák nyelvet, az összes többi tantárgy oktatása pedig szintén magyarul folyt. Papuček korabeli nemzetiségpolitikai értékelései helyenként kifejezetten élesek voltak, ezért nem kezelhetők automatikusan történeti tényként. Az iskola megnevezése és a szlovák nyelv tényleges oktatási szerepe közötti különbséget egy kérdéssel fogalmazta meg:
Gregor Papuček: „Azt kérdezem, mi alapján szlovák egy iskola?”
A nyelvhasználat mértéke szempontjából különbség van a szlovák nyelv tanítása és a szlovák nyelven történő oktatás között. A szlovákot csupán tantárgyként oktató iskola és a szinte teljes egészében szlovák nyelven oktató iskola között ugyanakkor többféle kétnyelvű oktatási forma létezik. Az az információ tehát, hogy egy iskolában tanítják a szlovák nyelvet, önmagában nem mutatja meg, milyen mértékben használják azt az oktatás nyelveként. A heti néhány szlovákóra más nyelvi helyzetet jelent, mint amikor a szlovákot a matematika, a történelem, a természetismeret, a földrajz, az ének-zene vagy más tantárgyak oktatásában is használják. A nyelvoktatás ugyanakkor különösen a szlovák hagyományú településeken tölthet be jelentős szerepet a szlovák nyelv megőrzésében és továbbadásában. Papuček később a személyi feltételekre is felhívta a figyelmet. Korabeli értékelése szerint a szlovák nyelvű oktatás jogi lehetősége önmagában nem elegendő, ha nincsenek pedagógusok, akik képesek ezt a lehetőséget a gyakorlatban megvalósítani. Külön kiemelte a fizika-, matematika-, kémia- és földrajztanárok képzését. Ez a megállapítás az akkori időszakra vonatkozik, és önmagában nem írja le a 2026-os személyi helyzetet. A jelenlegi állapot megítéléséhez aktuális adatokra lenne szükség arról, hány gyermek tanul Magyarországon szlovákul matematikát, fizikát, kémiát, biológiát, történelmet, földrajzot vagy informatikát, és hány pedagógus rendelkezik megfelelő szakmai és nyelvi felkészültséggel e tantárgyak szlovák nyelvű oktatásához. Papuček az iskolai problémát a szlovák közösség általánosabb nyelvi változásaival is összekapcsolta. Értékelése szerint az iskola egyre ritkábban fogadott olyan gyermeket, akinek természetes első nyelve a szlovák volt, és egyre gyakrabban olyan szlovák származású gyermeket, akinek domináns nyelve a magyar. Az első esetben az iskola fejleszti és műveli az anyanyelvet, a másodikban pedig részben annak elsajátítási helyszínévé válik. A nyelvi asszimilációt ugyanakkor a család, a demográfiai folyamatok, a mobilitás, a vegyes házasságok, a munkahelyi környezet, a média és más társadalmi tényezők is befolyásolják. Az iskola ezért a szlovák nyelv elsajátítását és használatát befolyásoló tényezők egyike.
Kormoš nem állt meg a kritikánál
Alexander Kormoš írásai nem csupán az akkori állapot kritikáját tartalmazták. Már az 1990-es évek elején javaslatot tett egy fokozatosan kiépülő szlovák oktatási vertikumra. Koncepciója nem azzal számolt, hogy a meglévő iskolákat egyik napról a másikra szlovák tanítási nyelvűvé lehet alakítani. Tizenöt éves folyamatot feltételezett: három év óvoda, nyolc év általános iskola és négy év középiskola, miközben a rendszer fokozatosan, a legfiatalabb gyermekektől kiindulva épült volna ki. A koncepció azokkal a szlovák származású gyermekekkel is számolt, akik szlováktudás nélkül vagy csak minimális nyelvismerettel kezdték volna az óvodát. Figyelembe vette a szaktanárok hiányát is. Kormoš átmenetileg Szlovákiából érkező pedagógusok alkalmazását javasolta, miközben a szlovákul szaktárgyakat tanítani képes hazai pedagógusok képzésének kiépítését is szükségesnek tartotta. Saját későbbi visszaemlékezése szerint ezt a reformmodellt már 1990-ben benyújtotta az illetékes minisztériumnak. Azt írta, hogy ha a reform az 1990/91-es tanévben elindult volna, a tizenöt éves vertikum a 2005/06-os tanévre teljesedhetett volna ki. Utólag nem állapítható meg, hogy ez a modell a gyakorlatban pontosan hogyan működött volna, milyen pénzügyi költségekkel járt volna, lett volna-e elegendő tanuló és pedagógus, illetve milyen további gyakorlati nehézségek merültek volna fel. Kormoš javaslata ugyanakkor konkrét, az akkori állapottól eltérő modellt képviselt. Az ezt követő évtizedekben a szlovák nemzetiségi oktatás feltételei is változtak. Kiépült a jogi, intézményi és módszertani infrastruktúra, fejlesztési koncepciók és a nemzetiségi pedagógusokat támogató mechanizmusok jöttek létre, a szlovák önkormányzati struktúrák pedig jelentős szerepet vállaltak az oktatási intézmények fenntartásában és fejlesztésében. A nemzetiségi oktatáshoz állami támogatási és ösztöndíjprogramok is kapcsolódnak. Az 1990-ből, 2004-ből és más korábbi időszakokból származó kritikai szövegek ezért aktualizálás nélkül nem használhatók a 2026-os állapot leírására. A jelenlegi helyzet az aktuális jogi keret, az intézményrendszer és a szlovák nyelv tényleges oktatási használatára vonatkozó adatok alapján értékelhető.
Kérdőjel, amely húsz év után is megmaradt
Hasonló problémákhoz mintegy húsz évvel ezelőtt Imrich Fuhl is visszatért. A később „A szlovák nemzetiségi iskolarendszer – Valóban?” címen megjelent szöveg nem tekintette fölöslegesnek azokat az iskolákat, amelyekben a szlovákot csupán vagy elsősorban tantárgyként tanították. Fuhl éppen ellenkezőleg arra hívta fel a figyelmet, hogy nem egy szlovák településen az iskola vagy az óvoda az utolsó működő szlovák intézmények egyikét, sok esetben pedig az ősök nyelvének rendszeres oktatását biztosító utolsó bástyát jelentette. Kritikája elsősorban a megnevezés és a tényleges tartalom közötti különbségre irányult. Korabeli írásában azt állította, hogy Magyarországon már hosszú évtizedek óta nem létezett valóban egynyelvű szlovák iskola, amelyben – a magyar nyelv és irodalom kivételével – minden tantárgyat szlovákul tanítottak volna, és hogy az akkori adatok, illetve saját értékelése szerint az úgynevezett szlovák iskolák nagy többsége magyar tanítási nyelvű, szlovák nyelvoktatást biztosító iskola volt. A korabeli százalékos becslések új adatok nélkül nem vetíthetők ki a 2026-os állapotokra. Az egyes oktatási formák ugyanakkor a szlovák nyelv használatának mértékében eltérnek egymástól. A túlnyomórészt szlovák tanítási nyelvű iskola, a kétnyelvű iskola, a bővített nyelvoktató forma és a hagyományos nyelvoktató forma az oktatás nyelve szempontjából nem azonos kategóriák. Egyetlen összesített mutatóba való összevonásuk önmagában nem mutatja meg, milyen mértékben használják ténylegesen a szlovákot az oktatás nyelveként. Fuhl Kormošhoz hasonlóan a szimmetrikus kétnyelvűséget tartotta kívánatosnak, vagyis a nemzetiségi nyelv és a többségi társadalom nyelvének magas szintű ismeretét. Magyar nyelvi környezetben azonban a két nyelv társadalmi helyzete és mindennapi használatának mértéke eltérő. A heti néhány szlovákóra ezért más nyelvelsajátítási modellt jelent, mint a szlovák használata több tantárgy oktatásában és az iskolai élet más területein. Egy lehetséges összehasonlítási pont a szlovákiai magyar tanítási nyelvű iskolák hálózatának fennmaradása. Ezen iskolák puszta léte önmagában nem mond semmit a magyarországi szlovák nemzetiségi oktatás minőségéről, és nem teszi lehetővé a két rendszer közvetlen minősítését. Részletes összehasonlításhoz a jogi keret, a demográfiai feltételek, az iskolahálózat, a tanulólétszám, a tantervek és más mutatók külön elemzésére lenne szükség mindkét országban.
Hány gyermek tanul ma ténylegesen szlovákul?
Alexander Kormoš, Gregor Papuček és Imrich Fuhl történeti tapasztalatai, javaslatai és publicisztikai értékelései összevethetők a 2026-ra vonatkozó elérhető adatokkal. Írásaik nem tekinthetők a szlovák közösség reprezentatív szociológiai vizsgálatának, és nem használhatók automatikusan a jelenlegi állapot leírására. Közös témájuk a szlovák nyelv helyzete volt azokban az iskolákban, amelyeket szlovákként vagy nemzetiségiként jelöltek meg. A jelenlegi magyar jogi szabályozás megkülönbözteti az anyanyelvű, a kétnyelvű és a nyelvoktató nemzetiségi nevelés-oktatást; az utóbbi hagyományos és bővített nyelvoktató formára tagolódik. Az anyanyelvű oktatásban – a magyar nyelv és irodalom, valamint az idegen nyelv kivételével – az oktató-nevelő munka a nemzetiség nyelvén folyik. A kétnyelvű oktatásban mindkét nyelvet használják; az anyanyelv és irodalom mellett legalább három tantárgyat a nemzetiség nyelvén kell oktatni, mégpedig összesen a heti kötelező órakeret magyar nyelv és irodalom, valamint idegen nyelv óraszámával csökkentett részének legalább 50 százalékában. A hagyományos nyelvoktató formában a tanítás nyelve magyar, a nemzetiségi nyelv és irodalom tantárgyat pedig az első évfolyamtól kell oktatni. A bővített nyelvoktató formában a nemzetiségi nyelv és irodalom tanulása, valamint a nemzetiség nyelvén való tanulás egyidejűleg folyik; legalább három tantárgy nemzetiségi nyelven való tanulását kell lehetővé tenni, a nemzetiségi nyelv és irodalom, valamint a nemzetiségi nyelvű órák aránya pedig a heti órakeret legalább 35 százalékát teszi ki. A jogi szabályozás tehát a nemzetiségi nyelv használatának eltérő mértékével jellemezhető oktatási formákat különböztet meg. A Központi Statisztikai Hivatal legfrissebb nyilvános táblázata szerint a 2025/26-os tanévben 3 355 tanuló vett részt szlovák nemzetiségi oktatásban az általános iskolákban. A 2024/25-ös tanévben 3 483, a 2023/24-es tanévben pedig 3 515 tanuló szerepelt ebben a kategóriában. Két év alatt ez 160 fős, mintegy 4,6 százalékos csökkenést jelent. A teljes tanköteles korosztály demográfiai változásával való összevetés nélkül ez az adat önmagában nem mutatja a szlovák nemzetiségi oktatás sikerességét vagy sikertelenségét. A KSH összesített táblázata azt sem közli, hogy a 3 355 tanulóból hányan vesznek részt az egyes szlovák nemzetiségi oktatási formákban, hány órában részesülnek szlovák nyelvű oktatásban, illetve mely tantárgyakat tanulják szlovákul. A jelenlegi helyzet részletesebb leírásához ezért adatokra lenne szükség az anyanyelvű, kétnyelvű, bővített és hagyományos nyelvoktató formában tanulók számáról; a szlovák nyelven teljesített tanórák számáról; a ténylegesen szlovákul oktatott tantárgyakról; a szaktárgyak szlovák nyelvű oktatására szakmailag és nyelvileg felkészült pedagógusok számáról; valamint az egyes modellek eredményeiről a szlovák nyelv tényleges ismerete és használata szempontjából. Ilyen adatok tennék lehetővé annak ellenőrzését is, hogy milyen mértékben változott a helyzet az Alexander Kormoš, Gregor Papuček és Imrich Fuhl által leírt időszakokhoz képest. A nyilvánosan elérhető összesített statisztikák nem adnak választ valamennyi ilyen kérdésre. Az iskolák, fenntartóik, a szlovák nemzetiségi intézmények és az illetékes állami szervek pontosabb és frissebb hivatalos adatai ezért kiegészíthetik vagy módosíthatják a jelenlegi képet. Az értékelés során ugyanakkor el kell különíteni az ellenőrizhető adatokat a korabeli véleményektől, javaslatoktól és személyes tapasztalatoktól. Alexander Kormoš, Gregor Papuček és Imrich Fuhl kritikai álláspontjai meghatározott történeti időszakokban születtek, ezért nem tekinthetők automatikusan a magyarországi szlovák nemzetiségi oktatás 2026-os tényeinek. A mai adatokkal való összevetés megmutathatja, mely korábban leírt problémák változtak meg, és melyek maradtak fenn. Az ilyen összehasonlítás önmagában nem vezet egyszerű ítélethez arról, hogy a magyarországi szlovák nemzetiségi oktatás jó vagy rossz. Egy alapvető kérdés azonban pontosabban megfogalmazható: milyen valójában ma a magyarországi szlovák nemzetiségi oktatás?
Felhasznált források és irodalom
